人教教学资源网
经销商在线报订系统
您的位置:首页 > 1����%2527%2522 > 最新文章 > 正文最新文章
学习型文言文词典编纂理念初探
发布时间:12-20-2012 发布者:周煜 来源:

摘 要 读者对象以中学生为主的文言文词典应当是学习型词典,它的任务在于帮助学生理解课文字词,科学地学习古汉语词汇,以及获取一定的古代语言文化知识。本文基于文言文教学、阅读的现状,以满足学生需求为旨归,对学习型文言文词典的一些基本问题(包括语料处理、收词和选词、义项安排、例句选取、扩展性学习内容、插图和附录的设置等)进行了初步的探讨、分析,提出了编纂学习型文言文词典的一些特殊之处。

关键词 学习型文言文词典 编纂理念



一 学习型文言文词典的性质与目的概述


1读者对象以中学生为主的文言文词典应当是学习型词典。

1.1说到学习型词典,人们大多首先想到英语学习词典。英语学习词典的编纂初衷,是为母语非英语的学习者提供易用易懂的工具书,因而设置了许多帮助学习者更好地学习英语的内容,不仅仅是单纯的释义备查。

对外汉语词典也是学习型词典。它和对内词典(为母语者编写的词典)在释义、设例等方面都不尽相同,有自己的特点。对外汉语词典并不是对内词典的缩写本或翻译本[[1]],如任何一本对外汉语词典都不应该是《现代汉语词典》的简化版本,不是减少收字收词数或删减义项就适合外国学习者使用的。

不论是英语学习词典,还是对外汉语词典,称之为学习型词典的根本原因是:它们是为非母语者编纂的。学习者相对来说缺乏语法知识,语感不强,如果孤立地学习词汇,困难比较大,所得相对较少。基于这一点,学习型词典采用了各种手段来便于读者理解词义;还提供了大量的学习指导,旨在让学习者综合地掌握词语的意义和用法。

1.2编纂主要供中学生使用的文言文词典[[2]]可以从中得到启发。当今文言文教学相比上世纪前半叶已大为弱化,学生阅读量锐减,致使文言文的语感退化,甚至完全丧失了语感。文言文早已是一种相对陌生的语文,并非学生的母语了,而学习型词典的目的正是帮助读者学习这样的语言,这正符合文言文教学事实上不再是母语教学的现状。所以我们认为,供中学生使用的文言文词典采用学习型词典的编纂理念是合情合理的。

当然,现代汉语和古代汉语毕竟有传承关系,中国的中学生学习文言文,和非母语者学习英语或汉语的情况相比还是有许多差异。我们认为编纂学习型的文言文词典,应该从别的学习词典中寻找启发;而具体的编纂工作,则还需根据文言文学习的特性以及古汉语词汇本身的系统性,来一步步加深探讨和实践。


2学习型文言文词典[[3]]和专业古汉语词典有相同之处,也有不同之处。前者不是后者的简略本,不是篇幅缩小就适合学生使用了。

2.1专业古汉语词典的编纂,主要有两种目的:供读者查考阅读古文献时所遇疑难词的词义;探索、归纳古代汉语词汇本身的系统性与发展状况。

2.1.1一般的文史研究者,查词典的目的只是想了解阅读时遇到的个别疑难词的意思,并非为探究古汉语词汇系统本身。要达到这个目的,理想的词典应该是搜罗宏富,尽量囊括文献中的所有词的。对于非古汉语研究者来说,词典中最有价值的部分是其中的疑难词,至于那些常见词,因为是熟习的,所以通常也不会去查它们。

2.1.2而自从“小学”从经学中独立,成为语言文字之学后,为探索、归纳古汉语词汇本身的系统而编纂词典成为了主流。常用词成为了关注的焦点,搜罗文献中的难词僻词而训诂之不再是编纂词典的唯一目的。

2.2学习型文言文词典应同时秉承这两种目的,一方面可供学生查考阅读中遇到的难词,另一方面也应向学生提供科学的古汉语词汇系统知识。

另外,学习型文言文词典还有其特别的任务,即帮助学生综合学习文言文的语词及其用法。文言文学习中最主要的还是词汇问题,但词汇并不是全部,不可否认其他方面,如古汉语特有用法及语感的培养等也是非常重要的。学习型文言文词典应该而且可以积极地提供这些方面的内容,这是学习型文言文词典不同于专业古汉语词典的地方。

2.3这一不同取决于读者对象的差异:专业古汉语词典的读者对象主要是文史研究者,使用词典的目的不在于学习古汉语,与学习型文言文词典的读者对象主要是中学生不同。读者对象水平有差异,对两类词典的广度和深度的要求也不一样。在广纳语词方面,学生用的词典只需在一个相对较小的范围内尽量收集。在反映词汇学、语义学学术发展方面,很多专业古汉语词典能体现新的研究成果,而学生用的词典恐怕担当不起这一重任,它通常只采用基本的、稳妥的词汇学理论作为编纂指导。


3学习型文言文词典的编纂目的,是从以下三个方面满足学生学习的需要——

3.1满足学生阅读课文和相关读物时查考疑难词的需要。

这应是文言文词典对于学生最基本的用途,但是很多词典并没有完全做到这一点。市面上有一些篇幅较小的常用词词典[[4]],我们认为和学生的需求并不紧密贴合。学生首先阅读到的是课本和自读读本中的文言文篇章,最迫切的需求就是查工具书获知其中疑难词的意思,而这些篇章中很可能会有非常生僻的词,不载于这些常用词词典,于是学生的需求便会落空。

3.2满足学生科学地、综合性地学习古汉语词汇的需要。

任何词典都不能只充当词语手册的角色,还需上升到科学地展现词汇系统的高度。追求科学性毋庸多言,除此以外,我们还想强调的是,学习型文言文词典还应体现一定的综合性。也就是说,不是孤零零地提供了语词的释义就算了事,而是要采取恰当的手段加以辨析说明,展现语词的用法、搭配习惯等,使学生加深理解,增强语感,更有效地掌握语词。

3.3满足学生获取一定的古代语言文化知识的需要。

现实中的语言并不是孤立存在的,总是和实际内容互为表里。学生阅读文言文篇章时,必然会遇见不少古代语言文化知识方面的问题,直接影响他们理解文义,其中有一部分和语词本身联系得十分紧密,学习型文言文词典就不妨加以关注、涉及。当然,具体哪些文化知识应该提供给学生,哪些不必,以防百科类内容太滥,这是实际词典编纂中的平衡问题。


二 学习型文言文词典编纂的几个具体方面


以上简要阐述了学习型文言文词典的性质及编纂目的,下面将就词典编纂中的几个具体方面展开讨论。和编纂古汉语词典的一般做法相同的,我们不说或少说;和一般做法不尽相同的,则多加讨论。要说明的是,上文提到的三个“满足”,贯穿编纂活动的始终,我们若对某一问题的处理与一般做法不同,根本出发点都可以归结到那三个“满足”。


4语料的选取和加工

4.1目前世界上先进的词典编纂活动,大多是基于语料库来进行的。很多知名的英语词典(特别是英语学习词典),都是以语料库为基础编纂出来的。汉语词典基于语料库来编纂的还比较少,但随着学术观念的转变和中文信息处理技术的进步,语料库在汉语词典编纂活动中的广泛运用必然会成为一种趋势。

我们大胆地提出,从理想状态来说,学习型文言文词典的编纂也可以基于语料库。强调这是理想状态,是因为目前技术水平还不够高、实践程度还不够深。语料库用于现代汉语词典的编纂都是前沿性的,遑论古代汉语了。——虽然如此,我们认为,编纂学习型文言文词典时还是可以做一些小规模、低层次的语料库运用的,做法主要是使用语料库统计和检索技术充当辅助编纂手段。

4.2在穷尽搜罗语词与释义,以及选取适用例句方面,借助语料库技术要比传统手段省时省力。为满足学生阅读课文和相关读物时查考疑难词的需要,在一定范围内穷尽搜罗语词和释义是基本的要求。纯粹由人工来做这项工作将会非常困难,而且容易出现遗漏;而借助语料库统计技术则会变得非常简便。有了语料库的辅助,例句的选取将不再是随意的,而是能更好地体现编纂者在例句选取方面的规划、意图。

4.3为编纂学习型文言文词典而建立的语料库,其中收录的语料可以分为三个层次,不妨称之为核心语料、扩展语料和一般语料。

4.3.1核心语料是指各家出版社出版的中学语文教材及配套读物中的文言文内容,既包括独立的课文,也包括现代文中所引的文言文片段(如课文《荷塘月色》中引用了《采莲赋》,那么也应该收录进去)。

4.3.2扩展语料应包括——

a)与教材及配套读物中的文言文内容紧密相关的语料(如课文节选了《离骚》的一部分,则扩展语料应包括《离骚》全篇;又如课文收录了“古诗十九首”中的两三首,则扩展语料应为全部十九首);

b)教育部等权威部门推荐的中学课外阅读书目中的古代文献(未必一定收录全本,如推荐书目中有《孟子选注》《庄子选注》,我们就可以按照它们的选文来填充语料库,不一定非要全本《孟子》《庄子》不可);

c)各地历年中高考试题中的文言文篇章,及某些教辅材料中的文言文篇章(这与应试有较大的关系)。

4.3.3一般语料的范围是开放的,应按照“由近及远”的原则填充语料库。中学生越可能读到的古代文献(如历来流传的古文名篇),越优先纳入库中,逐渐扩大语料库的规模。

上述语料收集方式,分层递进,考虑到了中学生阅读文言文的实际状况,针对性比较强,我们认为对学习型文言文词典是比较合适的。

需要说明的是,这种方式只适用于学习型文言文词典,不适用于专业古汉语词典,因为它忽略了语言材料的时代性。中学文言文教学不太关注古汉语本身的历时发展,学生学习的是泛时的词汇和语法。学习型文言文词典可以遵从这种教学现状,姑且将不同时代的语料笼统地混在一起,而专业古汉语词典不能这样做。

4.4语料收集后还要进行深度加工,为各种语言成分加上标记。我们设想,为学习型文言文词典建立的语料库,可以标记复音词、通假字、专名、词类活用、使动用法、意动用法等,这些都是编纂学习型词典时常常会涉及到的,标记出来能方便以后的工作。

语料的加工可多次进行,当有了新的需求时,还可以不断添加标记。语料库也可以多次使用,并不是只能用于某一部词典。总之,加工过的语料库对于词典的编纂是非常有利的工具,我们认为值得花精力去做这项前期准备工作。


5收词和选词

5.1收词应以语料库生成为主,人工选词为辅。人为地一个个挑选词条,精力花费太多,而又容易出现疏漏。词典编纂者的认知和学生学习的实际情况相比,很可能会有偏差,这会给收词的针对性造成不良影响。

对待不同层次的语料,收词的疏密程度也可以有所不同。

5.1.1核心语料中的词应当穷尽收录,因为这部分语料是学生最先接触到的文言文材料,在学习中的地位也最为重要。学生使用词典的第一个目的,就是要查课文中的僻字难词,所以学习型文言文词典应努力囊括核心语料,让学生能查到课文及配套读物中的每一个词。

5.1.2扩展语料中的词,可以全收或选收。如果要编纂的词典对篇幅的控制非常严格,那么核心语料中没有而扩展语料中出现频率又很小的词,可以不收。

5.1.3一般语料因为是开放性的,不可能穷尽收录。事实上,对于学习型文言文词典来说,前两类语料中的词已经足够,再以统计、检索的方式搜集一般语料中独有的词,工作量增加很多,但成效不明显,所以我们的意见是可以不必从一般语料中搜词。

5.2语料库生成应是收词的主要途径,但为学习型文言文词典建立的语料库规模比较小,不能保证不会遗漏某些较为常见的词,所以还应人工查核,添补少量必不可少的词。

为了让词典结构更为严谨,也可以添补一些不太常见的词。例如“短褐”一词,在《墨子·公输》、《五柳先生传》等中学课文中出现过,应收为词目。有些看法认为“短”字写错了,应该是“裋褐”[[5]],假如想说明这个情况,却又发现词典中没有收这个很不常见的“裋”字,那么或许可以补立“裋”字头和“裋褐”这个复音词条,与“短褐”相呼应。

5.3我们统计了人教版中学语文教材及自读读本中的文言文内容,发现包含的单字为4400馀个(以简化字计算)。预计加上别的出版社所出教材中的特有单字,以及扩展语料中的特有单字,也绝超不过5000个。这比中学生使用最广泛的《古汉语常用字字典》[[6]]的6400馀个单字要少,而其中有些字《古汉语常用字字典》还是查不到,如高中读本所选刘基《苦斋记》[[7]]一文中的“瀄滵”二字。这两个字确实太不常见,但正因如此,学生才更需要去查。试想如果编纂一部学习型文言文词典,以教材、读本中的4400馀个字作为字头,这对学生来说针对性应该是最强的。

学习型文言文词典一般总是小型的,5000个字头以内的规模是合适的。当小型词典不能满足学生的需求时,可以认为他已经基本掌握了古汉语,不再是为学习文言文而翻查词典了,这时他就应该直接去使用大中型的专业古汉语词典。


6释义和义项

6.1学习型文言文词典和专业古汉语词典在释义模式上,并没有本质的不同。这和别的学习型词典不同,如对外汉语词典的释义要让外国人更容易看懂,因此和对内词典的差别会比较大,用语要注意浅显;而不论是学习型文言文词典,还是专业古汉语词典,都是以现代汉语解释古代汉语,不必担心中学生会不能理解释文。

对某一个词或某些有关联的词具体如何释义,其实已经是词汇学、语义学的问题了,与词典编纂的结构规划无关。释义是词典中最重要的内容,词典学的研究、讨论,大部分是谈释义的,也都适用于指导学习型文言文词典的编纂。所以我们不打算完整地讨论具体该如何释义,而是谈一谈学习型文言文词典在释义方面的一些特殊之处。

6.2和收词的情况类似,词典的释义应完全涵盖核心语料,让学生能查到课文及读物中每一个词的确切意义。扩展语料和一般语料中经常出现的意义,也应该反映到词典中。除此以外,还应该有意添补一些义项,保证词汇的系统性不会因缺失了某个意义而遭到破坏。

如“骖”在中学课文中出现过,意思是“驾车的三匹或四匹马中位于两旁的马”,与之对应的是“服”。“服”的这个意义相对来说不太常见,似也未在核心语料中出现过,如果孤立地看,未必需要采入给中学生用的词典。但因为有“骖”的存在,为了呼应,就应该添加“服”的这个义项,否则学生如果要问“两旁的马叫‘骖’,那中间的马叫什么?”词典就无法回答了。

6.3学习型文言文词典应对“后起义”有足够的重视。

一般的古汉语词典多只关注上古经典文言文的词义,这是合理的,因为这一时期的词汇面貌奠定了后世词汇发展的基础,学界对上古词汇的研究也最为充分。但是中学语文教材及读物中的文选,并不是只青睐上古的经典著作,而是对后世各家的散文、小说一视同仁。学生课外阅读也并非只读《论语》《庄子》,而是唐人传奇、明清散文都可能涉及到。只学上古经典文言的词义,确实能消除大部分阅读障碍,但未必能消除所有的障碍。假如过分忽视中古以后的新词新义,这样的词典对学生阅读后世文献的帮助作用是会打折扣的。所以学习型文言文词典不应与实际教学和阅读状况相背离,应对某些新词新义提高重视程度,力求更为准确、全面地加以解释,满足学生阅读后世作品的需要。

我们以《古汉语常用字字典》为例,该字典将一些魏晋后出现的意义标为“后起义”,体现了历时性的观念,对学生科学、准确地掌握词语是非常有益的。例如“脚”最初指小腿,魏晋以后词义发生转移,才具有了现代汉语中的“脚、足”的意义。有的词典混淆了这两个意义,自然是错误的;有的词典虽然区分开了,但并没有明确指出它们在时代上的不同,所以还不是很完善;《古汉语常用字字典》明确指出“脚、足”的意义是后起义,在帮助学生学习方面是积极主动的,这种方式值得我们借鉴[[8]]。但该字典所立后起义还比较少,学习型文言文词典应该更为关注这一问题,增加后起义数量,并增强释义的准确性、系统性。

学习型文言文词典理想的编写者应该对中学课文比较熟悉,他的眼光和古汉语研究者相比会有一些差异。中古之后的古汉语研究重点关注古代白话,模仿先秦两汉而成的文言文不受关注,因为那已经不是当时人们活生生的口语了。但文言文教学和学术研究不同,教学中既然不轻视后世的文言文篇章,配套词典的编写者也就应该对这些篇章进行分析,发掘出与经典文言文不同的词汇现象,反映到词典中来。

6.4学习型文言文词典不是注释手册,它源于课文,还需高于课文。词的意义不是一一罗列出来就大功告成,还应对义项进行合理的设置、分合与排序,展现意义之间的内在联系,给学生以潜移默化的影响,让他们从一开始就具有科学的词汇学的眼光。

6.4.1一个词在不同上下文中的意思是不一样的,但应抽取共同性,概括成一个义位。不能不加概括,更不能随文释义,现代汉语中有几个翻译,就设立几个义项。《古汉语常用字字典》和其他一些同类词典相比,义项相对较少,原因是它的概括性更强。该字典有很多义项下标有“特引泛又喻”,这和很多词典的处理方式不同,其他一些词典将这些意义都立为了单独的义项,顺序罗列。

我们能理解《古汉语常用字字典》这样做的用意,是为了标示词义的逻辑发展关系。这是与词汇学理论相符的,我们原则上赞同。不过在学习型文言文词典的实际编纂中,有两个方面需要加以平衡:一是古汉语语感和现代汉语语感的平衡,二是追求科学性和使用方便的平衡。

6.4.2编纂古汉语词典时分合义项,有很多情况是揣摩古人的语感作为标准的,和现代汉语中的用词会有不能一一对应的情况。以古人语感为标准,概括程度一般会比较高,义项设立比较少;以现代人的语感来看待古汉语中的词,义项划分可能就比较细,因为会倾向于和现代汉语中的词对应起来,便于读者理解。

尚处在学习过程中的学生,还无法摆脱现代汉语的语感影响,再加上文言文教学中要考查学生是否真正理解了词义,一般都采用翻译的方式。所以过于概括,而不提出适当的对释词,对学生的理解和应用可能会造成一些不利影响。

《古汉语常用字字典》中“敛”字的一个义项是“?收,聚集。……引征收。……”,“止”字的一个义项是“?停止。……引居住、栖息。……”,我们认为这是一种恰当的折中处理方式。词典一方面基于古人的语感,认为“聚集”“征收”两义是同一个义项的不同变体(“停止”“居住”义也是如此),另一方面又因为现代汉语中两个意思已经分开,用不同的词来表示了,为了兼顾古汉语的实际和现代人的语感,所以可以处理成主义附带引申义的方式。

6.4.3但是标记“特引泛又喻”等会遇到一些不方便的地方:一是有些词词义的发展脉络没有完全弄清楚,无法完全贯彻这一标记体例;二是词典义项的排列是线性的,有时不能很好地表示出意义之间的层次关系;第三是这样做容易显得繁杂,读者使用上不太直观。

“峭”字在《古汉语常用字字典》中是这样释义的:“高陡,险峻。……引严峻,严厉。……”而其他词典大多把这两个意义分立义项了。《古汉语常用字字典》想揭示“高陡”义和“严厉”义之间的引申关系,但从现代人的眼光来看,这两个意义恐怕差别太大,以附带引申义的方式处理,可能会让学生迷惑。

6.4.5为此,学习型文言文词典应妥善对待义项的设立、分合、排序等问题(排序的原则较为清楚,即应体现出历时或逻辑发展关系,本节不专门讨论),做到平衡科学性与便利性。如果一味追求科学性却给学生带来理解上的不便,就应该变通处理。

我们倾向于:在平衡的基础上,但凡在现代汉语中的对应说法差别较大,学生一下子感觉不到明显联系的意义,可以分立义项。以“特引泛又喻”等方式引出附带意义,应该谨慎行事,主要可用于词性改变、词义范围扩大或缩小等原因而造成词义变化的情况。如“霸”有“春秋时诸侯盟主”的意思,也有“做诸侯盟主”的意义,有的词典把这两个意义各自立为义项,但我们也可以采用不同的处理方式。如果一部词典不突出词性标注的话,那么对于这个字,就可以以名词义为主,后面附加上它的动词义,用这样的方法来减少义项数量。


7例句

7.1编纂学习型文言文词典,应认识到例句的重要性,提高重视程度。

很多古汉语词典的引例比较短,有的甚至只引只言片语。这样做,实际上是把例句当成了释义的附庸,只能起到孤立的提示作用,不能积极主动地提供学习内容。专业古汉语词典这样做无可厚非,但对学习文言文的中学生来说,这并不是最好的引例方式。

研究对外汉语词典学的学者指出了例句的重要作用。“例证句的主要作用是:1.在多个句子中,在多种环境中重现被释词,加深读者对词义的理解。2.让读者了解被释词的常用搭配和主要使用范围。3.让读者在被释词的基本句法组合模式中了解其基本句法功能。一定数量的例证句是整个词条的主要内容,它是达到词典目标的主要体现者。”[[9]]对此我们完全赞同,认为学习型文言文词典在这一点上是与对外汉语词典共通的。从词典中看到的词语释义,只是它的“语言”意义,而不是活生生的“言语”意义,只有放到具体的上下文中去考察它的具体意思,以及语法属性、搭配习惯等,才有可能真正掌握这个词。

和学习其他任何一门语言类同,文言文学习也需要培养语感。大量阅读是提升语感的通常途径,而一本好的学习型文言文词典通过精心选择例句,也能积极主动地帮助学生更有效地提升语感。

7.2例句的选取,应在正确反映词义时代性的同时,贴合学生阅读的实际状况。

一般来说,古汉语词典对例句选取的要求是要用始见例。王力先生说,“举例要举最早出现这个意义的书中的例子,也就是说要举始见书的例子……因为了解一个字的意义从什么时候开始具有的,就不至于用后起的意义去解释比较早的书籍,造成望文生义的错误,不符合古人的原意。”[[10]]

但是考虑到中学文言文教学中选文的广泛性,我们认为对于学习型文言文词典来说,选取始见例的原则是可以变通的。如果尽可能选取始见例,那么词典中的例证将大多出自上古甚至是先秦,而中学文言文读物中魏晋以后的文章也占了相当比例,这些文章中的句子将几乎没有机会出现。严格遵循选取始见例的理念,例证中还可能出现许多一般中学生接触不到的文献(如《古汉语常用字字典》引用的《商君书》《尸子》《素问》等),这与中学生的实际阅读状况不符,会降低针对性,所以最好是以学生熟悉的句子来充当例证。

至于正确了解词义时代的要求,中学生只需知道大致的时代区分即可。专业研究中有时会将某个词义的始见书证提早几十年或百来年,如原本以为是在魏晋出现,结果发现东汉末的文献中就有这个意思了,专业古汉语词典应吸收新成果,修订时更新始见例,但学生用的学习型词典没有必要跟进。另外,词义的时代可以在义项释文中明确提出(如说某个意义是“后起义”),不必由选取始见例来独自承担,这对中学生来说更直接。所以学习型文言文词典选取例句,只要不会使学生对词义的时代性产生错误的印象,就不必过于强调始见例。

7.3引例出处并不限于上面所说的三类语料(语料主要是用来确定收词和释义范围的),只是应以语料中的句子为优先。相比较而言,扩展语料中的例句应比核心语料中的例句更为优先。这是因为核心语料是教材和配套读本中的文言文篇章,学生有机会从课文注释和老师的讲解中弄懂语词的含义,而扩展语料是学生自己课外阅读的内容,更需要词典来帮助理解。

另外选多个例句时,要注意多样化,尽量让被释词义在不同的语境、搭配中出现,这样学生能从多方面感受词的具体使用情况。若不然,选几个上下文情况完全一样的例句,只能是平白浪费篇幅。

7.4例句的选取应是有意旨的,不是随手拈来,这样能在有限的篇幅里尽量浓缩内容,扩展学生的学习范围。意旨可以多种多样,我们且举几个加以说明——

7.4.1我们知道一个词的某个义位(在词典中就是义项)是从特定语境中的具体意义概括出来的,如果一部词典比较强调概括,那么它的义项相对较少,区分度比较明显,可是也加大了读者把这个概括的义位还原到具体语境中的难度。这样可以采取义项相对少而例句相对多的处理方式,义项少则容易整体掌握一个词的词义格局,例句多则能帮助学生读者具体领会这个词的上下文意义。不同语境的例句在这里起到了纾解理解困难的作用。

词在词典中的“地位”应该是等同的,但在实际的文献中地位不完全一样,包括使用频度不同,和别的词搭配的活跃程度不同,具体语境意义的繁复程度不同等。学习型文言文词典可以在一定程度上反映这种不同,“有话则长,无话则短”,情况比较复杂的多出例句(特别是对高中语文大纲中规定掌握的150个文言实词应如此),情况简单的少出甚至不出,而不是机械地规定统一引用几个例句。

7.4.2还可以在例句中引介出相关的复音词或常见的语词搭配,在有限的篇幅内增加词典的信息量。

例如编纂单字词词典(就是一般说的“字典”),基本不收复音词,但可以在“缡”字下选一个包含“结缡”的句子,例句注释中说明“结缡”是结婚的意思。这等于是给学生提供了一个获取新知识的机会,有心的读者就不仅能知道“缡”的意义,还能掌握“结缡”这个复音词。“结缡”是一个复音词,收复音词的词典自然可以专门立条,但文献上有很多常见的语词搭配,不能当成词来立条,可是掌握这些搭配对于学习文言文是非常有好处的,那么词典也可以通过例句中引介出来。如常见“作乱”的说法,从严格意义上讲它不是词,而是一个短语。既然不是词,理论上就不应立为词条,但是词和短语在实际阅读中地位并无不同,若为遵循理论而忽视这个常见搭配的存在,对学生学习文言文反而不利。所以我们设想为了兼顾科学性和实际的阅读需求,可以不立词条,而是在“乱”字的“叛乱”义下面选取包含“作乱”一语的例句,把这个常见搭配引介给学生读者。

7.4.3中学不教授完整的文言文语法,而只提及一些和现代汉语差异较大的语法、语用现象,学习型文言文词典可以有意识地与中学文言文教学相呼应。比如举了一般情况的例句后,还可以选宾语提前,或者使动、意动用法的例子,并对句中的这些语法特点简单说明。中学文言文的教学和考试中,常常会让学生指出活用、宾语提前等用法,词典多选一些这样的例子,对学生学习能起到良好的提示作用。


8学习提示和语言文化知识

学习型词典的用途不仅仅是备查,它也应该是可以“阅读”的,这是学习型词典区别于一般词典的特殊之处。学习型文言文词典应提供丰富的学习提示,来贴合学生的实际需要;同时也应介绍一些必要的语言文化知识,扩展学生的学习范围。

8.1学习型文言文词典对语义、用字、语法等方面的一些情况都应该有所辨析、说明。

8.1.1词汇学习最大的难点是分辨某些词之间的细微意义区别。我们知道意义差别过大的词学生反而不容易混淆,最容易出现理解错误的是古今意义发生了细微变化的词,如“涕”“恨”“脚”等,这是学习型文言文词典需要重点关注的。

8.1.2一些情况较简单的古今字问题,能用一句话简单说明,就可以在释义后附言“这个意义后来写成某字”;但有些用字问题还是需要专门出一条学习提示。比如现在采用简化字后,会出现简化字形与古代一个无关的字偶合的情况,如“適”简化成“适”,和古代有“疾速”义的“适”字字形变成一样的了。其他如“廣-广”“嶺-岭”等都是这样,这些都是需要科学准确地讲解的问题。

8.1.3语法方面,主要是一些虚词需要讲解说明,特别是高中语文教学大纲里要求掌握的18个文言虚词。当然技术处理方式各有不同,为了方便阅读,可以将虚词用法说明统一到一个地方,以附录的形态出现,但它的内容实质还是学习提示。

学习型文言文词典应积极主动地辨析、说明这些情况,这样它才称得上“学习”两个字。一般的古汉语词典,只要体例完善,其实已经辨别清楚了一些细微的问题。如词义的细微差别和时代性,古汉语词典通过分立义项及列出时代不同的始见例,能解答得干脆利落。但这样的处理是隐性的,没有很高语言学素养的中学生往往无法察觉。所以学习型文言文词典要“啰嗦”一点,多说几句话,明确指出词义的差别、用字的不同,以防学生忽略这些问题。

8.2学习型文言文词典也应提供一些必要的语言文化知识。

词典可分为语文词典和百科词典,而语文词典中总还是会有一些百科性的内容,古汉语词典概莫能外。何况语言并不是孤立的,阅读文言文的学生必然会接触到一些古代文化知识,所以学习型文言文词典也不能排斥这一方面,而是应积极主动地提供某些语言文化知识。

8.2.1文化知识内容应该紧紧围绕语词本身展开,目的在于通过介绍有关文化,让学生更充分地理解这个词,而不能为介绍古代文化而介绍。比如“椁”字条下的例句说了“有棺而无椁”,正文后就可以稍微介绍一下棺椁和丧礼的相关知识,目的也主要是让读者知道例句的意思,是说这家人特别穷,连一整套棺椁都备不齐。而不能在比如“道”字下面开设文化板块,说得天花乱坠,恨不能将中国古代哲学思想娓娓道来。

8.2.2文化知识内容相比释义和学习提示,是更高层次的扩展性内容。释义和学习提示是所有学习者都应重点掌握的,而文化知识内容供有兴趣的学生阅读,没有兴趣的可以跳过。这体现了分层的观念,适合不同学生的需求。

例如“公主”一词,可以在义项正文解释为“帝王的女儿”,而后下设文化知识板块,介绍《公羊传》的说法:因为周天子嫁女儿,天下没有跟他对等的人,所以不能自己操持,而要由同姓诸侯国的“公”来主婚云云。这一文化内容的目的在于说明这个词的理据,而又不放在正式释义里,意味着它和释义的重要程度是不一样的。


9插图和附录

9.1理想的学习型词典最好配有插图,这是介绍文化知识最直观的方式。所配的插图要能起到帮助学习、扩充知识的实际作用,而不是书页的点缀或装饰。比如有些给学生使用的成语词典,在成语故事下面画一幅“剧照”,实际对于理解意义并无太大帮助,只是让版面活泼一点而已。学习型文言文词典的读者都是中学生,已经不需要用卡通画来吸引注意力了。

比如“布”的一个义项是一种钱币,词典就可以附一幅布币的图案,让学生直观了解它是什么样的形制。但这幅图是孤立的,还不算最好,最好的做法是用插图沟通一组有关联的词。举一个典型的例子,我们打算为“骖”配插图:因为不可能有孤立的“骖”,它必然是跟“服”同时出现的,而骖服又会带出“车”,车子的结构包括“辕”“轼”“轮”等,轮又包括“辐”“毂”,而车上三人中有一个名为“骖乘”……画一幅“车马”图把这些都指示出来,学生既有直观感受,又能按图索骥,到各个词条下面去翻看它们的具体释义。这无疑是一种综合性的学习方式,这样的插图就是极好的综合性的插图。

9.2附录是学习型文言文词典的重要组成部分,能比较完整地、有针对性地介绍某项知识(如古汉语语法简介),或是将散见于词典正文的某些内容汇总起来(如常见通假字列表)。为更好地满足学生的需求,词典编纂者应该深入调研学生学习、阅读文言文的实际状况,开动脑筋,勇于创新,为他们量身定制合用的附录。比如古汉语词典都有“中国历史纪年表”这一项附录,但这一年表无法检索,学生很难利用。我们了解到这一状况,就设想可以摘出若干常见的年号,以音序排列,后注朝代、帝王,附于纪年表之后,这样学生就能检索了。——这只是一个具体的例子,但足以说明创新的必要性和可行性。


总之,学习型文言文词典以学生学习文言文的实际状况为出发点,以满足学生的需要为旨归。能解决学生阅读中的困难,增进他们的文言文语感,扩充他们的古汉语文化知识,并培养他们对古汉语词汇的科学视野,这是一部优秀的学习型文言文词典所努力追求的。




参考文献


程荣《汉语学习词典编纂特点的探讨》,《辞书研究》2001年第2期

蒋绍愚《古汉语词典的编纂和古汉语词汇的研究》,湖北大学学报(哲学社会科学版)1989年第5期

金欣欣《〈古汉语常用字字典〉述略》,淮南师范学院学报2005第6期

梁东青《试论中学生古汉语词典的编纂》,《辞书研究》2000年第6期

刘叶秋《古汉语词典编纂简说》,《编辑之友》1983年第3期

陆福庆《初级语文词典收词和体例的设想》,《辞书研究》1984年第4期

王力《关于古汉语字典的编写问题(节选)》,《语文研究》2005年第1期

徐玉敏、李禄兴、杜健、张伟《编纂汉语学习词典理论与实践之探索》,载《对外汉语学习词典学国际研讨会论文集》,香港城市大学出版社,2005年

郑定欧《对外汉语学习词典学刍议》,《世界汉语教学》2004年第4期



[[1]]郑定欧《对外汉语学习词典学刍议》,《世界汉语教学》2004年第4期。

[[2]]为叙述方便,主要收单字条目,不收或很少收复音词的“字典”,本文也称之为词典。本文“文言文”“古汉语”(取狭义,不包括古白话)都有提及,我们不作概念上的区分,因中学教学中习惯称“文言文”,所以我们将讨论的对象称为“文言文词典”。

[[3]]本文所称“学习型文言文词典”,特指主要供中学生学习文言文使用的语文词典。

[[4]]“字”从语言的角度看大多数也是“词”,所以“常用字”我们也可以说成是“常用词”。

[[5]]如孙诒让、杨伯峻。

[[6]]《古汉语常用字字典》,商务印书馆,2005年第4版。

[[7]]普通高中课程标准实验教科书语文选修《中国古代诗歌散文欣赏》,人民教育出版社,2006年第2版。

[[8]]蒋绍愚《古汉语词典的编纂和古汉语词汇的研究》,湖北大学学报(哲学社会科学版)1989年第5期。

[[9]]徐玉敏等《编纂汉语学习词典理论与实践之探索》,《对外汉语学习词典学国际研讨会论文集》,香港城市大学出版社,2005年。

[[10]]《词书与语言》,湖北人民出版社,1985年。

更多
版权所有:人民教育出版社
地址:北京市海淀区中关村南大街17号院1号楼 邮编:100081
网站建设 ·维护北京传诚信